Något som gör mig glad

”Under lovet har jag suttit och pluggat tillsammans med min pappa. Nu är jag ikapp, och känner att jag förstår det vi jobbar med. Vi vill båda tacka för hur du har gjort med planeringen på kursplanering.se – det har hjälpt mycket.”

Ungefär så var det som eleven sa. Då blev jag dubbelt glad.

(Så här ser planeringen ut, för den som är nyfiken.)

Önskas: Ett gemensamt språk för kunskapsbedömning

För 2–3 veckor sedan skrev jag ett inlägg om varför jag tycker att fokus på förmågor fungerar dåligt i matteundervisningen (eller egentligen i bedömning av kunskaper). Inlägget fick en del uppmärksamhet, och nu under jullovet har jag funderat mer kring vad fokus på förmågor leder och inte leder till. I den här bloggposten syns några av de tankarna.

Två metoder för kunskapsbedömning

Poängen med att ha ett språk för kunskapsbedömning går att göra tydlig om man tittar på hur lärare arbetar med betygsunderlag. Här är två modeller som utåt sett kan verka mycket lika, men som har viktiga skillnader. (Som vanligt handlar mina analyser om gymnasiematte – förlåt om du arbetar med andra ämnen eller andra åldrar!)

  • För lärare A är betygsunderlag synonymt med provbetyg. Vanligtvis har läraren ett prov vid slutet av varje kapitel i kursboken, med frågor av blandad svårighetsgrad, och för varje prov får eleven ett provbetyg. I slutet av kursen hålls ett kursprov – oftast det nationella provet – som spänner över hela kursen. Därefter väger läraren samman provbetygen till ett kursbetyg (där större och senare prov ofta är värda mer).
  • För lärare B handlar betygsunderlag om vilka kunskaper eleven måste ha/visa för att nå betygen E/C/A. Under kursens gång har läraren ett antal delprov, där elever har chans att visa delar av dessa kunskaper, och i slutet av kursen hålls ett kursprov som spänner över hela kursens innehåll. Resultaten på proven dokumenteras efter vilka kunskaper eleven visat (och det kan dessutom finnas provbetyg). I slutet av kursen tittar läraren på vilka kunskaper eleven visat – och i viss mån när kunskaperna visats – och sätter ett betyg efter det.

Läs mer

Angående utvecklingssamtal

Jag fick det här i en kommentar, och tänkte försöka skriva ett svar:

Gymnasielärare i förskingringen här :D Jag fick möjligheten att byta liv för ett tag och har bott 2,5 år i Kina med min familj. Jag är nu på väg tillbaka mot Sverige och min tjänst som väntat på mig, något som jag verkligen längtar efter! Som jag saknat jobbet!!! Extra spännande blir det eftersom jag nästan blir nybörjare på nytt. Gy11 hann jag bara undervisa en stackars kurs i innan jag åkte så nu känns allt nytt och pirrigt igen. Jag läser lite lärarbloggar, särskilt nu när jag ska starta igång lärarhjärnan igen och har läst det mesta på din med stor behållning, även om vi inte undervisar i samma ämnen. Anledningen till att jag skriver till dig nu, är att jag tänkte att det kunde vara värt att ”önska” en bloggpost :)

Det mesta i skolan tycker jag är kul och möjligt att göra meningsfullt för både mig och eleverna men ett par saker har aldrig blivit riktigt bra: terminens skriftliga omdömen inför utvecklingssamtalen och utvecklingssamtalen i sig. Jag har ofta känsla av att min omdömen har en, eller ett par, osynliga mottagare. Det borde vara eleven och föräldern, men i bakhuvudet finns Skolinspektionen och i viss mån skolledning, vilket medför att omdömena inte blir anpassade för elev och förälder i den mån de borde, utan den som läser dem med störst behållning är den som kan sina styrdokument. Att skriva dessa omdömen tar enormt mycket tid för min del, vilket kunde vara helt ok om de gav rimlig utdelning när det gäller lärande för eleven, och inblick i kunskapsläget för föräldern, men så blir inte fallet med dessa osynliga mottagare som styr hur omdömena formuleras.

Hur gör ni på din skola? Hur gör du? Hur ser ett omdöme ut? Vad fokuseras? En bloggpost om detta skulle uppskattas enormt, här i Mittens rike :)

Hälsningar
Carina Rickard, (tjänstledig) lärare sedan 1999 på Ullvigymnasiet i Köping

Läs mer

Sammanställning av arbetstid, det femte halvåret

Jag skriver ner tiden jag arbetar, och inför jul- och sommarledigheten brukar jag göra en sammanställning och reflektera litegrann. Så blir det även den här gången.

Sammanfattningsvis kan man säga att arbetstiden fortsätter att vara lite väl hög – drygt nio och en halv timme per arbetsdag, om man slår ut all arbetad tid på alla arbetsdagar som varit under hösten. Jag har dock upptäckt ett mönster, som är att arbetad tid per arbetsdag verkar vara högre på hösten än på våren; vilket jag tror beror på att jag börjar arbeta 1–2 veckor innan sommarlovet är slut, medan jag bara börjar arbeta 1–2 dagar innan jullovet är slut.

Här nedan följer en lite närmare redogörelse för hur min arbetstid har sett ut, det femte halvåret som lärare. (Det är fortfarande några dagar kvar på året, men det kommer inte att ändra statistiken nämnvärt.)

Arbetstid HT14 - fördelning per arbetsdag

All arbetstid utslaget över alla arbetsdagar. Arbetet på skolan dominerar klart. Totalt drygt 9.30 per arbetsdag.

Arbetstid HT14 - arbetsdagar

Arbetad tid under arbetsdagar. I genomsnitt 8.45 per dag.

Arbetstid HT14 - utanför arbetsdagar

Arbete på dagar som är markerade som lediga i kalendern. Totalt 25 av de 63 lediga dagarna mellan 1 augusti och 31 december.

Läs mer

Varför jag tycker att fokus på förmågor fungerar dåligt i matematikundervisning

Läroplanerna från 2011 har stort fokus på förmågor: De används för att beskriva syften med ämnen, och de används (ibland på lite annat sätt) för att beskriva kunskapskraven olika betyg. Jag har flera gånger skrivit om problem som jag upplever med förmågor, framförallt när det handlar om bedömning och betygssättning.

I det här inlägget tänker jag försöka göra en lite mer ordentlig genomgång om varför jag tycker att sättet som kunskapskraven är formulerade fungerar dåligt i matteämnet. Jag tänker inte sticka under stolen med att jag tycker att ämnesplanen för matematik på gymnasiet inte är tillräckligt genomarbetad, och att så som den är utformad idag leder den till extraarbete för lärare, osäker och olikvärdig bedömning, och – vilket kanske är viktigast – att elever riskerar att inte får de kunskaper i matematik som de behöver.

Läs mer

En idé för att träna både färdigheter och förmågor

Jag läser just nu Att bedöma och sätta betyg: Tio utmaningar i lärarens vardag. Boken känns välskriven och är än så länge klart värd att läsa. (Jag är på kapitel 3 av 10.)

Redan i kapitel 1 blev jag, som så många gånger tidigare, provocerad av hur det betonas att eleverna ska få träna förmågorna som hör till ämnet – och att centrala innehållet ”liksom kommer med på köpet”. En dag ska jag samla mina tankar om dessa frustrationer och skriva en rätt lång och rätt syrlig bloggpost. Men den dagen är inte idag.

Istället tänkte jag skriva ner en tanke som jag fick, som kanske kan hjälpa elever att både förstå och träna procedurfärdigheter och träna förmågan att kommunicera. Samtidigt som jag som lärare kanske kan spara lite tid.

Idén är att när nya procedurer introduceras får eleverna 3–5 handskrivna exempel på redovisningar av steg i den proceduren, som de ska läsa igenom och kommentera. Det första exemplet tänker jag ska vara överdrivet tydligt, som ett exempel i boken. De övriga ska innehålla både slarvigt redovisade procedurer (eventuellt även räknefel) och exemplariska och kortfattade redovisningar.

Jag tänker att eleverna ska hitta bättre och sämre aspekter i exemplen, och samtidigt repetera hur proceduren går till. Förmodligen ska de diskutera bättre/sämre sidor med varandra, och kanske har vi diskussioner i helklass också.

Får se om/när jag får tid att testa. Vore kul.

EDIT: Nu har jag läst klart boken, och min uppfattning är fortfarande att den är klart värd att läsa. Den är praktisk och jordnära, och hjälpte mig att reflektera över ett antal viktiga frågor. (Fast den är också märkligt dyr.)