Sammanställning av arbetstid, det femte halvåret

Jag skriver ner tiden jag arbetar, och inför jul- och sommarledigheten brukar jag göra en sammanställning och reflektera litegrann. Så blir det även den här gången.

Sammanfattningsvis kan man säga att arbetstiden fortsätter att vara lite väl hög – drygt nio och en halv timme per arbetsdag, om man slår ut all arbetad tid på alla arbetsdagar som varit under hösten. Jag har dock upptäckt ett mönster, som är att arbetad tid per arbetsdag verkar vara högre på hösten än på våren; vilket jag tror beror på att jag börjar arbeta 1–2 veckor innan sommarlovet är slut, medan jag bara börjar arbeta 1–2 dagar innan jullovet är slut.

Här nedan följer en lite närmare redogörelse för hur min arbetstid har sett ut, det femte halvåret som lärare. (Det är fortfarande några dagar kvar på året, men det kommer inte att ändra statistiken nämnvärt.)

Arbetstid HT14 - fördelning per arbetsdag

All arbetstid utslaget över alla arbetsdagar. Arbetet på skolan dominerar klart. Totalt drygt 9.30 per arbetsdag.

Arbetstid HT14 - arbetsdagar

Arbetad tid under arbetsdagar. I genomsnitt 8.45 per dag.

Arbetstid HT14 - utanför arbetsdagar

Arbete på dagar som är markerade som lediga i kalendern. Totalt 25 av de 63 lediga dagarna mellan 1 augusti och 31 december.

Läs mer

Varför jag tycker att fokus på förmågor fungerar dåligt i matematikundervisning

Läroplanerna från 2011 har stort fokus på förmågor: De används för att beskriva syften med ämnen, och de används (ibland på lite annat sätt) för att beskriva kunskapskraven olika betyg. Jag har flera gånger skrivit om problem som jag upplever med förmågor, framförallt när det handlar om bedömning och betygssättning.

I det här inlägget tänker jag försöka göra en lite mer ordentlig genomgång om varför jag tycker att sättet som kunskapskraven är formulerade fungerar dåligt i matteämnet. Jag tänker inte sticka under stolen med att jag tycker att ämnesplanen för matematik på gymnasiet inte är tillräckligt genomarbetad, och att så som den är utformad idag leder den till extraarbete för lärare, osäker och olikvärdig bedömning, och – vilket kanske är viktigast – att elever riskerar att inte får de kunskaper i matematik som de behöver.

Läs mer

En idé för att träna både färdigheter och förmågor

Jag läser just nu Att bedöma och sätta betyg: Tio utmaningar i lärarens vardag. Boken känns välskriven och är än så länge klart värd att läsa. (Jag är på kapitel 3 av 10.)

Redan i kapitel 1 blev jag, som så många gånger tidigare, provocerad av hur det betonas att eleverna ska få träna förmågorna som hör till ämnet – och att centrala innehållet ”liksom kommer med på köpet”. En dag ska jag samla mina tankar om dessa frustrationer och skriva en rätt lång och rätt syrlig bloggpost. Men den dagen är inte idag.

Istället tänkte jag skriva ner en tanke som jag fick, som kanske kan hjälpa elever att både förstå och träna procedurfärdigheter och träna förmågan att kommunicera. Samtidigt som jag som lärare kanske kan spara lite tid.

Idén är att när nya procedurer introduceras får eleverna 3–5 handskrivna exempel på redovisningar av steg i den proceduren, som de ska läsa igenom och kommentera. Det första exemplet tänker jag ska vara överdrivet tydligt, som ett exempel i boken. De övriga ska innehålla både slarvigt redovisade procedurer (eventuellt även räknefel) och exemplariska och kortfattade redovisningar.

Jag tänker att eleverna ska hitta bättre och sämre aspekter i exemplen, och samtidigt repetera hur proceduren går till. Förmodligen ska de diskutera bättre/sämre sidor med varandra, och kanske har vi diskussioner i helklass också.

Får se om/när jag får tid att testa. Vore kul.

EDIT: Nu har jag läst klart boken, och min uppfattning är fortfarande att den är klart värd att läsa. Den är praktisk och jordnära, och hjälpte mig att reflektera över ett antal viktiga frågor. (Fast den är också märkligt dyr.)

En hypotes att förkasta

Jag har varit ganska kritisk till hur kursplanerna i matte är utformade, vilket nog inte undgått någon som läser min blogg någorlunda regelbundet.

De senaste 2–3 veckorna har jag tänkt att en delförklaring till att så många elever saknar så mycket mattekunskaper när de kommer till gymnasiet, är att kunskapskraven är så diffusa. Det står inte att eleven behöver kunna hantera bråkräkning, negativa tal, enkla algebraiska uttryck och lösa enkla ekvationer – det står snarare saker som ”några enkla procedurer”. Det lämnar enorma möjligheter till tolkning, och man kan – kanske med rätta – fråga sig om elever verkligen behöver hantera negativa tal för att bli godkända i matte i grundskolan.

Så här om dagen kollade jag in hur kursplanerna sett ut i Lpo94 och Lgr80, och jämförde lite med Lgr11. Och min ganska hastiga bedömning säger att det inte blivit mer diffust.

Så även om jag är frustrerad över hur kursplanerna ser ut verkar det alltså inte finnas fog för att säga att diffusa kunskapskrav lett till sämre mattekunskaper. Så kan det gå.

En slående enighet

För ett litet tag sedan hade vi en mattekonferens på skolan, där vi kollade på en (faktisk) prövning som en elev hade skrivit. Det hände något som jag har funderat över i efterhand.

Prövningen gällde matte 2 och var utvald för att ligga på gränsen mellan F och E: Min bedömning är till exempel att eleven hade fått provbetyget E med lite marginal på ett nationellt prov, men samtidigt visade prövningen också på ett par brister i elevens kunskaper.

Vi var 15–20 mattelärare på konferensen, och vi hade alla alldeles för lite tid på oss för att analysera prövningen. När vi diskuterade efteråt framkom flera intressanta tankar, men det mest intressanta var frågan om eleven borde bli godkänd eller inte. De allra flesta lärare tyckte att eleven inte skulle godkännas. Några tyckte att de inte hade tillräckligt på fötterna för att avgöra, och ingen tyckte att eleven skulle bli godkänd. Det som framhölls var att eleven inte visade att hen hanterade andragradsuttryck och andragradsekvationer.

Att så många lärare var så överens om att man inte kan bli godkänd i matte 2 om man inte hanterar andragradsuttryck och -ekvationer är superintressant. Ingenstans i styrdokumenten står att det är nödvändigt att kunna just detta, men för ändå var det uppenbart för lärarna. (Jag var en av lärarna, och håller med jag också.)

Det är bra för svensk skola att vi har så pass stark praxis, tror jag.

Tankar om IT i matteundervisning

Jag har glädjen att få bidra till den kommande modulen ”IKT i matematikundervisning” i matematiklyftet, bland annat genom att vara en av flera lärare som intervjuas om hur vi använder IT i vår undervisning.

Det här är en bloggpost för att samla mina tankar om såna frågor. Jag har skrivit ett par liknande bloggposter tidigare (februari 2013 och oktober 2013), men läget ändras ganska snabbt och det är absolut dags att göra en ny sammanställning. Att saker ändras så snabbt beror delvis på att tekniken utvecklas och det kommer nya verktyg, men förmodligen mer på att jag fortfarande lär mig så mycket om hur IT är användbart i undervisning (vilket förstås också hänger ihop med att jag har så mycket att lära om undervisning i allmänhet).

Läs mer