Önskas: Ett gemensamt språk för kunskapsbedömning

För 2–3 veckor sedan skrev jag ett inlägg om varför jag tycker att fokus på förmågor fungerar dåligt i matteundervisningen (eller egentligen i bedömning av kunskaper). Inlägget fick en del uppmärksamhet, och nu under jullovet har jag funderat mer kring vad fokus på förmågor leder och inte leder till. I den här bloggposten syns några av de tankarna.

Två metoder för kunskapsbedömning

Poängen med att ha ett språk för kunskapsbedömning går att göra tydlig om man tittar på hur lärare arbetar med betygsunderlag. Här är två modeller som utåt sett kan verka mycket lika, men som har viktiga skillnader. (Som vanligt handlar mina analyser om gymnasiematte – förlåt om du arbetar med andra ämnen eller andra åldrar!)

  • För lärare A är betygsunderlag synonymt med provbetyg. Vanligtvis har läraren ett prov vid slutet av varje kapitel i kursboken, med frågor av blandad svårighetsgrad, och för varje prov får eleven ett provbetyg. I slutet av kursen hålls ett kursprov – oftast det nationella provet – som spänner över hela kursen. Därefter väger läraren samman provbetygen till ett kursbetyg (där större och senare prov ofta är värda mer).
  • För lärare B handlar betygsunderlag om vilka kunskaper eleven måste ha/visa för att nå betygen E/C/A. Under kursens gång har läraren ett antal delprov, där elever har chans att visa delar av dessa kunskaper, och i slutet av kursen hålls ett kursprov som spänner över hela kursens innehåll. Resultaten på proven dokumenteras efter vilka kunskaper eleven visat (och det kan dessutom finnas provbetyg). I slutet av kursen tittar läraren på vilka kunskaper eleven visat – och i viss mån när kunskaperna visats – och sätter ett betyg efter det.

Innan jag går in på för- och nackdelar med de två metoderna vill jag påpeka att båda fungerar för att bedöma elevers kunskaper och sätta betyg med rimlig säkerhet. Även om jag av flera skäl gillar metod B bättre törs jag påstå att metod A i dagsläget kanske till och med ger större säkerhet i bedömningen (både vad gäller validitet och reliabilitet).

Så, vad är bra och dåligt med de två metoderna?

Den första metoden har ett antal fördelar. Den är till exempel välkänd för elever, föräldrar och lärare; den är relativt enkel att genomföra (vilket inte är oviktigt); och den passar med hur nationella prov fungerar. Det största problemet är kanske att man riskerar att tappa kopplingen mot kunskapskraven, som vi ska bedöma eleverna mot.

Den andra metoden har flera stora fördelar:

  • Man hamnar förhoppningsvis nära de kunskapskrav som vi lärare är skyldiga att bedöma mot.
  • Eftersom betygsunderlag dokumenteras i form av visade kunskaper, inte provbetyg, är det möjligt att komplettera provresultat med kunskaper som elever visar på andra sätt.
  • Betygsunderlagen blir inte bara användbara för att sätta betyg, utan för att visa eleven vad hen förväntas kunna och vilka kunskaper hen visat hittills.

Det finns dock också ett par avgörande nackdelar:

  • Lärare som vill utgå från vilka kunskaper som eleven ska visa för E/C/A måste lägga ett stort arbete på att tolka kursplanerna och få fram dessa kunskaper.
  • Lärare som dokumenterar betygsunderlag i form av kunskaper, istället för provbetyg, riskerar att använda betygsunderlag som ingen annan lärare förstår sig på (och kanske inte lärarens elever heller).

Men kunskapskraven, då?

Det är ganska vanligt att kunskapskraven i kursplanerna används för att göra en matris, som visar på vilken nivå eleven måste visa de olika förmågorna för att nå betygen E, C eller A.

Jag vill göra det så tydligt jag bara kan att det inte går att använda kunskapskraven i gymnasiematten på det viset. Det finns flera anledningar till detta, och den tydligaste är kanske att elever behöver kunskaper i en bredd av det centrala innehållet – vilket kunskapskraven inte tar hänsyn till. Kunskapskraven säger saker som att eleven ska ”analysera och lösa matematiska problem” – men säger inget (explicit) om att eleven behöver hantera både exempelvis geometri, algebra, funktioner och statistik. (Se ett tidigare blogginlägg för en närmare utläggning.)

Därför lämnas vi mattelärare att själva försöka förstå hur kunskapskraven ska tolkas, och göra om dem till något som vi kan använda i praktiken – att rikta vår undervisning mot och samla betygsunderlag utifrån.

Det saknade språket

De två modellerna för betygsunderlag ovan är, tror jag, de två vanligaste sätten att arbeta med bedömning och betygsunderlag (i gymnasiematten). Och jag tror att den första metoden är absolut vanligast – min gissning är att åtminstone 4 av 5 mattelärare jobbar på det viset.

Det är ett tidseffektivt sätt att arbeta med bedömning, och i de flesta fall fungerar det bra för att ge elever rättvisa (och rättvisande) betyg.

Men det är inte ett effektivt sätt om man vill ge en bild av en elevs kunskapsläge. ”Du ligger ungefär på ett D” är inte ett sätt att berätta för eleven vad som funkar bra eller mindre bra, det är inte ett rimligt sätt att sammanfatta om eleven ska byta till en annan undervisningsgrupp, och – framförallt – ”att få provbetyg E” är inte ett fungerande sätt att beskriva vilka kunskaper som krävs för att klara en kurs.

Det tråkiga är att alla andra alternativ utgår från hemmasnickrade ramverk. Innan det finns en chans att beskriva en elevs kunskapsläge ur något annat perspektiv än provbetyg (eller betyg), måste läraren först lägga tid på att förklara hur hen ser på kunskapskraven och hur hen arbetar med att samla betygsunderlag.

Vi är över 30 mattelärare på den skola där jag jobbar, och vi diskuterar kunskaper och kunskapsbedömning ganska mycket. Det går rätt bra när vi är två, tre eller kanske fyra lärare som pratar om konkreta uppgifter eller elevfall – men vi har ingenstans att ens börja om vi ska diskutera bedömningsfrågor på ett mer allmänt plan. Vi har inget ramverk och inget språk för att formulera svaret på frågan ”Vad behöver eleven kunna för att klara den här kursen?”. Vi fastnar innan vi ens börjat.

En möjlig väg framåt

Jag tror att senaste kursplanens fokus på förmågor har varit skadlig för mattelärares professionalisering. Vi har letts in i att prata om förmågor på ett sätt som inte är tillämpbart i den största delen av vår undervisning, och vi har blivit avrådda från att fokusera på centralt innehåll.

Jag tror att vägen till att prata om kunskaper och bedömning på ett meningsfullt sätt går genom det matematiska innehållet. Jag tror att förmågorna i dagens kursplaner har en plats, men det är inte förrän eleven hanterar matematiska begrepp och metoder som vi kan börja prata om saker som resonemangsförmåga eller med vilken kvalitet eleven kommunicerar.

Innan vi kommer dit måste vi ha ett språk för att ringa in kritiska begrepp och metoder, för att beskriva kunskapsluckor hos elever, och för att prata om elevers kunskapsmässiga utveckling på den nivå som de befinner sig.


EDIT: Frågor/reflektioner från Johan Cheander fick mig att vilja fylla på med de här kommentarerna:

  • Jag tror/tycker inte att metoden med provbetyg bedömer rätt saker, om man inte har mycket välgjorda prov, men jag tror att det finns en stark korrelation mellan betygsunderlag samlade på det viset och de kunskaper som man ”egentligen” ska undersöka.
  • Jag tror att metoden med provbetyg får en del olyckliga bieffekter – så som provfokusering och en smalare kunskapssyn – och att den hindrar värdefull utveckling av hur vi arbetar med bedömning (bland annat för att den helt enkelt fungerar rätt bra).
  • Det finns stor erfarenhet av att samla betygsunderlag genom provbetyg, och inte särskilt stor vana av att samla betygsunderlag genom att dokumentera uppvisade kunskaper. Det gör att metoden med provbetyg i dagsläget mycket väl kan vara mer pålitlig – och stämma bättre överens med det vi ”egentligen” vill mäta – än alternativa metoder.
Advertisements

4 thoughts on “Önskas: Ett gemensamt språk för kunskapsbedömning

  1. Det här kan måhända riskera att bli lite off-topic, men A-förhållningssättet känner jag igen även från den yra i digitaliseringens och friskolornas spår som rådde för några år sedan.

    Det var inte helt ovanligt att resonemang som lät så här fördes:
    – ”närvaro betygssätts inte så det är inte rimligt att undervisa så att närvaro behövs för att klara kursen”,
    – ”med digitalt material så kan eleven studera varsomhelt närsomhelst och behöver inte vara fångad i skolans trånga struktur”,
    – ”det spelar ingen roll hur eleven fått sina kunskaper: det är det eleven _visar_ under examinationen (muntlig, inlämning, prov, oavsett vad) som har betydelse”.

    Det ansågs som ganska bakåsträvande att lektionstid var viktigt och att kunskapsutveckling visades då. Det är nog inte lika vanligt att resonera så, men jag funderar på om det kan vara lite av efterdyningarna från den vågen av eufori kring frihet från schema och annan uppstyrning av lärandet fortfarande ger effekt? Man tror gärna att det är delen av kollegiet som har många år i yrket som står för A, men jag är inte så säker… tror att det som ett tag sågs nyskapande i form av att plugga hemma, komma till skolan på ”tentamen” alternativt lämna in ett jobb kan ha en del i våra nuvarande problem att enas om kunskapssyn :) Lite OT, som sagt, men en intressant fråga du väcker!

    • Och intressant kommentar! Jag hade inte tänkt på A- och B-modellerna ur den synvinkeln.

      Det skulle förstås också kunna vara så att ökad användning av B-modellen lett till minskade kunskaper bland elever – om vi lärare ger oss ut och experimenterar med kunskapsbedömning är det risk att det tar tid att hitta rätt för många. Speciellt om vi experimenterar på egen hand. (Själv ställde jag alltför låga krav på att eleven ska visa kunskaper i slutet av kursen, vilket ledde till onödigt mycket ”visa kunskap och glöm bort”-tänk bland mina elever. Och det är något jag fortfarande brottas med.)

      Tack för bra input!

  2. Jag upplever nåt liknande på högstadiet. Men först vill jag säga att det du lyfter som nackdel med lärare B egentligen är en fördel. Att lägga ner mycket tid på att tolka kunskapskraven och få fram det till eleverna har ju stor effekt på inlärningen enligt forskning om formativ bedömning. Så det är klokt investerad tid, speciellt i relation till den låga effekt som att plugga inför prov har.

    Det andra jag vill säga är att även om reliabiliteten och validiteten är hög med prov, så är allsidigheten låg, i alla fall om man antar att proven ser traditionella ut. För att alla elever ska få ut maximalt av undervisningen och få visa vad de verkligen kan måste man använda en bred palett av bedömningstekniker.

    Nu din kärnfråga. Det låter som att du löst problemet. Först fokusera på matematiskt innehåll, och träna på det, och efterhand lära sig att använda det innehållet i tex diskussioner eller problemlösningar. Jag tror i och för sig att man lär sig matematiskt innehåll MEDAN man diskuterar och löser problem. Fast på sistone har jag lagt mer tid initialt i ett arbetsområde på färdighetsträning och begreppskunskap. Lektionerna ska ju också planeras utifrån både centralt innehåll OCH kunskapskraven. Alltså både vad och hur.

    För mig var det ett lyft för mina egna matematiska kunskaper när jag började tänka och tala i nya termer som tex uttrycksformer, som numera står i kunskapskraven. Det hade jag aldrig mött förut.

    //Tommy Lucassi (@MatteTommy på twitter)

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s