Tidsparadoxen, del II

Under de sista veckorna nu på vårterminen fick jag anledning att fundera över dilemmat med när man ska bedöma kunskaper, igen. När jag samlade mina tankar om det senast drog jag följande slutsatser:

  • Jag vill samla betygsunderlag löpande under hela kursen.
  • Om en elev vid ett senare tillfälle inte klarar av att lösa svårare uppgifter på ett visst område betyder det inte att eleven inte kan kan det längre.
  • Om en elev vid ett senare tillfälle inte klarar av att lösa enkla uppgifter på ett visst område betyder det att eleven inte kan det längre.

När jag bedömde kursprov blev det ganska tydligt att för många elever är kunskap från tidiga avsnitt i kursen mer eller mindre bortblåsta – och kunskaps nivån motsvarar definitivt inte den som jag bedömt tidigare, och sparat som betygsunderlag. Detta, tillsammans med en klok kollegas påpekande att det ju är kunskaper som eleven har i slutet av kursen man ska sätta betyg på, fick mig att fundera. Kanske borde jag se det så här:

  • Under kursens gång ska jag anstränga mig för att bedöma elevers kunskaper för att anpassa undervisningen, men inte använda som betygsunderlag.
  • Under de sista två veckorna (eller så) ska jag anstränga mig för att samla så heltäckande betygsunderlag som möjligt.

Jag var tvungen att gräva vidare i detta. En rätt viktig del av min undervisning bygger på att jag kan samla betygsunderlag när som helst – jag markerar tydligt för eleverna att det viktiga är att man lär sig något, inte under vilka former man visar det. Att visa att man förstår något under (eller efter) en lektion är värt lika mycket som att visa det på ett prov. Om jag istället samlar allt betygsunderlag i slutet av kursen kommer jag att behöva ändra på det budskapet.

I grävandet har jag hittat några användbara svar, men också lite fler frågor och problem.

Den bästa insikten fick jag från skolutvecklaren Jane (Norrtälje kommun), när jag dryftade problemet med henne på en pedagogisk pub. Hon fick mig att inse att det egentliga problemet är att det är något knasigt i hur jag mäter kunskaper, om en elev som ”förstått” något ena dagen inte hanterar samma moment två veckor senare. Hur jag ska mäta kunskaper på ett bättre sätt än jag gjort hittills återstår att se. Kanske ligger delar av svaret i muntliga förhör, istället för skriftliga prov.

Det tydligaste svaret fick jag från Skolverkets sida med frågor och svar om betygssättning. Det handlar visserligen om grundskolan, inte gymnasiet, men där står klart och tydligt att läraren bör dokumentera elevens kunskaper fortlöpande, eftersom eleven inte kan visa alla kunskaper precis vid kursslut. Oavsett hur man vrider och vänder på det är det alltså inte fel att samla betygsunderlag under kursens gång.

Det största problemet är detta: Även om man håller stenhårt på att eleven ska ha (och visa) kunskaperna vid slutet av kursen, vilken garanti har man för att eleven kan saker senare? Det enda rimliga målet måste ju vara att kursen/undervisningen påverkar eleven på ett bestående sätt (även om man skulle nöja sig med att ”eleven kan lära sig sakerna snabbt igen senare”).

Ett annat problem är att många elever presterar kännbart under sin förmåga på skriftliga prov, inte minst kursprov. Det är inte konstigt – forskning visar att press hämmar kreativiteten, och kreativitet behövs för att lösa svårare matteproblem.

Jag har ingen bra lösning för hur jag ska göra nästa år. Det är klart att jag försöker lägga upp undervisningen för att främja djupinlärning och förståelse, snarare än utantillkunskaper, men det behöver också reflekteras i hur jag bedömer kunskaper. Hur betygsunderlag samlas in påverkar hur eleverna arbetar med sitt lärande. (Eller, som en doktorand vid Uppsala universitet uttryckte det: ”Det som studenterna är tänkta att lära sig står i kursboken. Det som de faktiskt lär sig står i gamla tentor.”)

Här är några halmstrån som jag tänkte försöka med, i alla fall:

  • Prov ska ha 30–40% av innehållet från tidigare moment.
  • Det ska finnas tydliga minimumnivåer för saker man alltid ska kunna. (Typ ”Är x=-2 en lösning till x^2=4?”.) Såna frågor ska både dyka upp på prov och som uppvärmningsuppgifter på mattelektioner.
  • Jag ska vara bättre med att ta bort tidigare visade kunskaper ur kunskapsmatriser.
  • För att jag ska bedöma ”säkerhet” i någon förmåga krävs att eleven visar den vid flera tillfällen.

Med allt detta sagt tänkte jag ändå avsluta med att säga att jag inte är överdrivet oroad. Betyg och betygsunderlag får inte ta större plats än själva undervisningen, och med de metoder jag använt hittills vet jag åtminstone om en elev har uppvisat alla de viktiga kunskaperna någon gång under kursen. Det föredrar jag framför att ha ett slutprov där eleven kan bli godkänd, trots att hen aldrig behärskat 25% av kursinnehållet.

Advertisements

One thought on “Tidsparadoxen, del II

  1. Ping: Planera mattekurs del 5: Ett antal beslut | Att bli lärare

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s